"Han cambiado las formas de abordar el cuerpo y de castigar, también, las legislaciones al respecto, pero el goce de producir dolor permanece intacto" (Héctor Gallo, 2017).
Quisiera alegrarles el corazón a los lectores presagiando ya la navidad, pero en mis recuerdos hay frases que piden pista para aterrizar en esta columna; ellas tienen que ver con la relación entre poder, saber, autoridad y evaluación. Tomaré una anécdota de mi vida personal, la cual me ha hecho reflexionar durante más de cincuenta años:
Siendo estudiante en la Normal Nacional de Manizales, en ese entonces, Normal Superior de Varones, mi maestro de Prácticas Agrícolas nos asignó un trabajo para el segundo período, consistente en preparar un almácigo, recolectar semillas de pino o eucalipto, sembrarlas o establecerlas, esperar la germinación y emergencia, como también, el desarrollo de las primeras hojas verdaderas y luego trasplantar las plántulas alrededor de la cancha de fútbol. Sin más rodeos, no me germinó una sola semilla, después del tiempo asignado y el docente me "concedió" una nota: 1 (uno). Nunca expresó ni el objetivo que perseguía con esta práctica ni hizo saber, previamente, los criterios de evaluación. Una pregunta me asaltaba en ese entonces y ahora: Calificaba a la naturaleza o me evaluaba la mala suerte al no obtener las plántulas deseadas con toda intensidad?. Todas las preguntas sobraban, pues se convertían en un irrespeto a la autoridad o, incluso, ponían en tela de juicio el "saber" o la "sabiduría" del profesor; imposible cualquier reclamo ante la autoridad, ya que era infranqueable el muro que existía entre el rector y los estudiantes. El único camino posible era guardar silencio y asumir los "errores" cometidos.
Han transcurrido 57 años y parece que la historia se repite cuando algunos docentes de bachillerato y universidad convierten la evaluación en una herramienta de domesticación y castigo; depositan todo su poder en ella, se la imaginan a su antojo, convierten la balanza de la justicia en el más vil atropello y se ufanan del número de estudiantes reprobados, como los avezados cazadores cuando las piezas capturadas o destrozadas se convierten en trofeos que exhiben en las ferias regionales.
A buena hora Google dejó la manía de contratar talento humano proveniente sólo de universidades reputadas cuando descubrió que no había relación entre el desempeño laboral y la afiliación universitaria, llegando a afirmar "incluso, que las calificaciones son inútiles como un criterio para la contratación" (Londoño, 2017). Cayeron en la cuenta de que las calificaciones o notas no corresponden, siempre, al verdadero conocimiento, sino a la medida de la información caótica, superficial e irrelevante que acumulan los egresados durante su permanencia en los centros de educación superior.
Caímos en una gran encrucijada cuando el Ministerio de Educación empezó a asociar calidad de la educación con el número de doctores o magísteres que aparecían en la nómina de las universidades o cuando las "investigaciones" de los docentes empezaron a atiborrar las hojas de vida. El hecho de ser doctor mejora las habilidades docentes de un profesional o facilita un verdadero proceso de evaluación y valoración? Creo que en muy pocos casos la formación doctoral cualifica los procesos de aprendizaje en las aulas, talleres y laboratorios. Esto se logra cuando ese profesional supera el egoísmo y es generoso con su saber, además, cuando los resultados de sus investigaciones alimentan el currículo y favorecen verdaderos procesos de enriquecimiento académico y personal de los estudiantes, como también, cuando fomentan la auténtica interdisciplinariedad, tan indispensable en la formación profesional del momento.
Muchos docentes universitarios optaron por posgrados, con distintos intereses, pero esto no se ha visto reflejado en la cualificación de la educación superior, pues no todos tienen aptitudes, vocación docente ni son reflexivos sobre su quehacer; los grandes esfuerzos que se hacen con cursos de didáctica y docencia universitaria no han sido suficientes para llenar este vacío.
Mala inversión hacen nuestras universidades públicas o privadas cuando costean posgrados que no guardan relación con el perfil académico o laboral de sus programas o cuando permiten que esos posgraduados se perpetúen en cargos administrativos sin calmar la sed de saber de los estudiantes. Muchas veces, para aparentar cientificidad y aptitud docente, reciben asignación académica que va a parar en los hombros de los monitores, sin experiencia docente y con desconocimiento total de lo que es un proceso de evaluación. Gran irreverencia e irresponsabilidad muestran cuando sus monitores se enfrascan en valoraciones que comprometen el futuro de los estudiantes universitarios.
Será posible que un docente-administrativo, con mucho poder en una universidad oficial, asigne como trabajo una ponencia en la cual se citen 30 autores y el estudiante que alcance a citar 29 obtenga una calificación de cero (0)? Estará cayendo en la moda de que el mejor trabajo, ensayo o composición es aquél en donde se cite el mayor número de autores o creerá que la verdadera academia está constituida por la díada: "Yo te cito, tú me citas"? O que en otro momento del proceso asigne un ensayo en donde se citen 40 autores (20 en español y 20 en inglés), con la debida utilización de las normas APA, y que los estudiantes que no alcancen su deseo (40 citas en el contexto) merezcan una calificación de cero y reprueben la asignatura? Qué busca con esa evaluación, en qué criterios se basa? Hasta dónde pueden llegar esos alumnos?
Es injusto e ilógico, desde todo punto de vista, que el asesor no esté disponible para los estudiantes para sugerir, aclarar ideas y mostrar caminos. O que el docente titular, amparado en su autoridad de "administrativo de arriba" brille por su ausencia en las clases, como también, en la asesoría y, lógico, en la evaluación. En palabras de una estudiante: "Cero es para quien comete fraude, no asiste a la evaluación o no entrega nada". Sin embargo, aquí es: todo o nada.
Mi caso personal, como el expresado luego, me llevan a emitir los siguientes juicios:
-En estos casos, persiste la idea de que la evaluación no es una herramienta para medir procesos, sino resultados; así mismo, no permite la autoevaluación del profesor. Sin embargo, cualquier lector logra evaluar ese desempeño docente.
– En ambos casos, la autoridad no cumple su verdadera función creadora, pues no hay posibilidad de reacción, de crítica ni de cuestionamiento. La autoridad pretende ser acogida pasivamente, ya que impide la invención
– La autoridad del docente no genera un ámbito de pasión, la relación se vuelve impersonal, no permite captar lo que hay de singular en el otro.
– En el segundo caso, el docente se apega sin crítica ni reserva a estándares obsoletos de enseñanza y los estudiantes se quedan sin captar dónde está la razón de ser de su pretendida autoridad; así mismo, no asume la responsabilidad de orientar a sus estudiantes en la manera de transformar las piezas tomadas de otro.
– "Esa obediencia extremada supone ignorancia en el que obedece, pero, también, en el que gobierna, pues no tiene que deliberar, dudar ni razonar; le basta querer" (Montesquieu, 1984).
– En los casos enunciados el ejercicio de poder se da como una función oculta dentro del sistema educativo mismo, se concreta a través de los currículos oficial y oculto y se ejerce a través de prácticas de dominación y autoridad por parte del profesor sobre el estudiante.
